Maria Amata Garito

Libro in Rete

1. Premessa - Dalla Comunicazione Bidirezionale a quella Unidirezionale

Dagli studi compiuti finora in ambito didattico troviamo spesso sottolineata l’importanza dell’interazione tra docente e studente, in un processo di insegnamento-apprendimento. Nell’insegnamento faccia a faccia, dove docenti ed alunni sono compresenti ed interagiscono, la comunicazione che si realizza è di tipo bidirezionale; invece nell’insegnamento a distanza, dove docenti ed alunni non sono compresenti, la comunicazione che si realizza è di tipo unidirezionale.

Le differenze più rilevanti tra i due tipi di comunicazione riguardano: la cooperazione, il modello dell’ascoltatore, la gestione dei fallimenti.

La cooperazione cambia soprattutto per quanto riguarda la costruzione del messaggio: nella situazione bidirezionale il messaggio è in continua costruzione dato che la continua interazione tra parlante ed ascoltatore permette di rivederlo a seconda dei feedback.

Il modello che il parlante ha dell’ascoltatore cambia, nel senso che può essere aggiustato in tempo reale tenendo conto dei continui feedback che l’ascoltatore invia, mentre nella situazione undirezionale il modello dell’ascoltatore viene aggiornato in modo ipotetico.

Ciò porta anche ad una diversa gestione dei fallimenti, che nella situazione bidirezionale sono tutti potenzialmente recuperabili con strategie legate al contesto. Nella situazione unidirezionale è più difficile per il parlante avere una piena consapevolezza dei propri fallimenti, il recupero dei quali avviene dunque in via ipotetica: si recupera quello che si pensa di avere sbagliato, che può tuttavia non coincidere con quello che gli ascoltatori non hanno capito.

La non immediata interazione nell’insegnamento per televisione, che manda in onda le lezioni in differita, permette allo studente di riflettere meglio sui contenuti in via di acquisizione. Infatti, non essendo richiesta una sua immediata reazione, lo studente può elaborare meglio autonomamente le conoscenze acquisite e prepararsi con momenti di riflessione e di studio individuale a realizzare rapporti di comunicazione bidirezionale per attuare un modello di interattività più funzionale ad un confronto tra le proprie conoscenze e quelle del docente.

La comunicazione che si realizza con le videolezioni è essenzialmente unidirezionale. Questa caratteristica permette di accostarla ad un’altra forma di comunicazione unidirezionale, la produzione del testo scritto (Horowitz & Samuels, 1987, pp.1-46). Entrambe, pur non consentendo al docente parlante di usufruire di uno scambio immediato con l’interlocutore e quindi di correggere in tempo reale la comunicazione adattandola a chi ascolta, presentano il vantaggio di poter essere prepianificate, prive di ripetizioni, più strutturate e consequenziali, più oggettive e sintetiche, più ricche e adeguate nel vocabolario, più esplicite e dense di informazioni.

In sostanza il testo scritto consente di riflettere sui contenuti, grazie alla permanenza nel tempo degli stessi. Tuttavia nella conversazione faccia a faccia si attribuiscono significati anche sulla base della comunicazione gestuale, della postura, della intonazione della voce, dell’espressione e mimica del viso, nella comunicazione scritta si ottengono poche informazioni addizionali. Se con la scrittura si perdono una serie di informazioni aggiuntive, ci si avvantaggia del fatto che la sua modalità visiva comporta l’esternalizzazione e oggettivazione del contenuto della comunicazione, permettendo di far riconoscere più autorevolezza all’autore.

Il teledidatta, a differenza dell’autore di un testo che può utilizzare esclusivamente il linguaggio scritto, ha la possibilità di usufruire anche di alcuni dei vantaggi del linguaggio orale, che, addizionati a quelli derivati dal linguaggio scritto, rendono la comunicazione particolarmente efficace.

Il linguaggio orale si propone come più immediato, soggettivo e trasparente, esprime un maggiore coinvolgimento personale ed offre la possibilità di codificazioni che precisino il significato ricorrendo a forme comunicative non verbali come lo sguardo, il gesto, il tono di voce, il ritmo. Il ritmo è un elemento essenziale della comunicazione orale e quindi, anche televisiva. Il ritmo del parlante deve procedere parallelamente a quello di chi ascolta, poiché se colui che comunica si esprime troppo lentamente e con esitazioni troppo lunghe, corre il rischio di far perdere l’attenzione; viceversa, se si esprime troppo velocemente rischia di non essere seguito dall’ascoltatore. (Horowitz & Samuels, 1987).

Nella comunicazione orale si distinguono linguaggi ordinari da linguaggi più formalizzati. Nel primo caso si parla senza pianificazione, spontaneamente, così come viene in mente, aggiustando il flusso della comunicazione sulla base di un feedback immediato. Invece nella comunicazione formale il tipo di linguaggio e di organizzazione adottata è ben pianificata e le finalità possono essere profondamente diverse. Al linguaggio formalizzato spesso si ricorre per intenti educativi, per trasmissione di informazioni ufficiali. Anche nella comunicazione orale, aumentando il grado di formalità aumenta l’autorevolezza del parlante, perché la modalità uditiva del parlato stimola un “mondo di suoni, un mondo carico di significati diretti e personali per l’ascoltatore” (Carote, 1959),

La televisione ha uno dei suoi fondamentali punti di forza nella possibilità di presentare contemporaneamente differenti modelli di comunicazione uditiva e visiva, utilizzando linguaggio orale, testi scritti e immagini (Greenfield, 1987). Consente di comunicare con testi e scene altamente pianificate e prestabilite (montaggio di un filmato), oppure, come nel caso della ripresa dal vivo, consente di comunicare con spontaneità. Anche lo svolgimento delle lezioni videoregistrate prevede sia momenti ben pianificati e organizzati, sia momenti di spontaneità. Le riprese sono pianificate in anticipo, prevedendo e prefigurando reazioni dell’utente, così come avviene in comunicazioni orali formali o quando si scrive un testo. Ma al tempo stesso non tutto ciò che accade durante la videoregistrazione è come da scaletta. Il docente si ritaglia spazi per interventi e comunicazioni spontanee, al fine di rendere la lezione più scorrevole ed utilizzare i vantaggi della chiacchierata informale. Pertanto, non è precisabile il grado di formalizzazione delle lezioni videoregistrate, che va da un minimo durante gli interventi spontanei del docente, ad un massimo quando la lezione è costituita da una presentazione ben strutturata, multimediale (spiegazione orale, più testi scritti, software, video, ecc...) e ipertestuale (richiami a conoscenze previe) o quando esplicitamente si consiglia di rivedere pezzi di videolezioni.
 

2. Vantaggi della Videolezione

Generalmente, fra i vantaggi riconosciuti alla comunicazione didattica attraverso il video troviamo:

• La possibilità di variare il grado di formalizzazione, di informazioni contestualizzate e di interattività a seconda del tipo di messaggio che si sta trasmettendo;

• La possibilità di presentare contemporaneamente l’immagine e il suono;

• La fruizione estremamente flessibile, che libera l’utente dai vincoli spaziali e, attraverso l’uso della videocassetta, permette di scegliere i tempi e i modi del proprio apprendimento (Brown, 1984);

• La possibilità di semplificare concetti astratti e complessi, attraverso la visualizzazione di esempi concreti, di simulazioni e di modelli di comportamento.

La televisione è un media familiare di semplice utilizzo, che può condensare il tempo e lo spazio, catturare e relazionare gli eventi mentre si compiono. La selezione e l’interpretazione degli eventi in una situazione di teledidattica vengono effettuati dal docente, che determina ciò che deve essere visto, e quindi, ciò che il regista deve far filtrare dalla telecamera. L’immagine ha un suo potere comunicativo, una potenzialità didattica tanto evidente che nessuno può pensare di metterlo in dubbio; invece di parlare di un oggetto, di un fenomeno, lo si propone direttamente all’attenzione dell’interlocutore, il quale può vedervi anche cose che lo stesso proponente, magari, non vi ha visto: la conoscenza, pertanto, si arricchisce di nuove interpetrazioni.
 

3. Il Linguaggio dell’Immagine nella Videolezione

Nell’ambiente educativo che si determina con la televisione, l’obiettivo didattico non è, naturalmente, solo quello di presentare all’interlocutore una realtà così come essa è, o come si crede che essa sia; su quella realtà si vuole sviluppare, attraverso l’uso meditato dell’immagine, un sapere critico, che aiuti alla riflessione e alla formazione di schemi e modelli mentali che permettano l’astrazione e la generalizzazione. Per questo, il linguaggio dell’immagine, che si utilizza in una televisione per trasmettere insegnamento, deve essere diverso da quello che viene utilizzato nella televisione commerciale. Il linguaggio di una televisione commerciale gioca sul ritmo e sulla spettacolarità dell’immaggine per catturare l’attenzione dello spettatore. Invece, lo studente che segue una video lezione, ha un atteggiamento completamente diverso di uno spettatore di un programma televisivo tradizionale. Lo studente è chiamato a svolgere un ruolo attivo davanti al televisore: deve prendere appunti, sintetizzare i concetti, svolgere esercizi, deve seguire attentamente la lezione. Quegli elementi che nella televisione commerciale aiutano a tener desta l’attenzione, in una lezione televisiva possono risultare distraenti e quindi negativi. Per questo tutte le potenzialità del mezzo televisivo (apporto visivo, trasmissioni di informazioni presentate attraverso grafici, animazioni) divengono importantissimi elementi di supporto soltanto se vengono logicamente inseriti nella lezione. Una splendida animazione, non presentata dal docente nel giusto contesto didattico, potrà impressionare positivamente lo studente, ma potrebbe non procurargli nessuna maggiore conoscenza. Una comunicazione didattica attraverso il video, per svolgere la propria funzione di insegnamento, deve essere estremamente rigorosa e logicamente strutturata. Per questo, i modelli di comunicazione attivati con le videolezioni differiscono in modo sostanziale dai modelli tipici di comunicazione televisiva, basati solitamente sul dialogo, sull’eccitazione o sull’attivazione di particolari stati emotivi dell’utente. Nuovi modelli comunicativi emergono grazie alla finalizzazione esplicita all’apprendimento che si realizza in modo particolare con il videoregistratore. In questi nuovi modelli di comunicazione la cooperazione tra i partners assume forme particolari:
 

- il messaggio deve essere interamente predefinito in base ad un modello ipotetico di ascoltatore;

- il parlante, per pianificare ciascuna sezione del messaggio, non avendo informazioni di ritorno, deve via via aggiornare il proprio modello di ascoltatore sempre in base ad un modello ipotetico non verificabile contestualmente;

- il parlante deve prevedere i problemi ai quali il messaggio potrebbe andare incontro (incomprensioni, disaccordi, etc.): deve cioè prendere in considerazione i fallimenti più probabili ed inserire nel messaggio adeguate strategie di recupero.
 

4. L’Interattività della Videolezione

La videolezione può offrire una gran quantità di informazioni aggiuntive rispetto alla lezione faccia a faccia. I professori che tengono le lezioni conservano l’autorevolezza e, al tempo stesso, il rapporto con il docente è percepito dallo studente come più personale rispetto a quello instaurato in un aula universitaria. Fermare, rivedere o avanzare con il videoregistratore consente di fruire di un professore più “manipolabile”.

Anche se la mancanza di un feedback immediato comporta la riduzione del grado di interattività, la videolezione fruita con il videoregistratore permette un grado di interattività che, da un lato, preserva il contenuto informativo e, dall’altro, consente operazioni di riascolto, di interruzione, di “visitazione” del prodotto in tempi e con percorsi personalizzati, così come avviene in un ipertesto. L’aggiunta delle funzioni di pausa, riavvolgimento e avanzamento del video permette di trasformare la televisione da mass media a “personal media”. La lezione su videocassetta modifica profondamente il rapporto tra studenti e docente, sia rispetto alla lezione in classe, sia rispetto alla fruizione in diretta televisiva. Nell’aula universitaria si seguono le regole di una comunicazione altamente formalizzata che dà al parlante grande autorevolezza. Tuttavia l’autorevolezza del docente spesso non stimola l’interattività: i soggetti timidi difficilmente riescono ad intervenire. Alcune interessanti ricerche hanno evidenziato che l’interattività durante una lezione dal vivo é molto bassa: solo il 5% della lezione é costituito dagli interventi degli studenti (Rotchie, 1994).

La visione della lezione in diretta per televisione non può essere personalizzata, il professore non può essere mai interrotto e lo studente deve totalmente adeguarsi a tempi e ritmi prefissati. L’impossibilità di individualizzare il processo di fruizione può generare noia e non motivare sufficientemente all’apprendimento. Queste affermazioni sono state verificate somministrando la visione di alcune videolezioni del Consorzio Net.t.un.o. a classi di 50 studenti con la visione in gruppo e senza possibilità di autogestione. Dopo 20 minuti si è potuto constatare che l’attenzione era diminuita senza possibilità di recupero. Le stesse videolezioni, fruite individualmente con il videoregistratore, hanno invece generato attenzione ed interesse attivando processi di apprendimento.

La lezione videoregistrata fa crescere l’interattività, dato che é possibile rivedere e riascoltare facilmente parti della lezione, senza chiedere specificatamente al docente di interrompersi per ripetere o per rispondere a domande. Il docente conserva la sua autorevolezza, ma perde quella autorità che spesso impedisce agli studenti di intervenire per “ammettere” di non aver ben capito. Unendo il vantaggio della linearità e dell’organizzazione del testo scritto alla immediatezza, alla soggettività ed al coinvolgimento personale tipici della comunicazione orale, la fruizione di una videocassetta mette in atto modalità di apprendimento originali e peculiari.

 

5. Un Nuovo Modello di Apprendimento

Così come l’originalità della televisione sta nella combinazione di modalità di trasmissione uditiva e visiva, l’originalità dell’uso del videoregistratore sta nel coniugare le potenzialità della televisione alle potenzialità delle funzioni proprie del videoregistratore che permette di esplorare nuove possibilità educative ed un impatto cognitivo rimasto finora poco studiato. Le strategie di studio attuate durante la fruizione della videocassetta sono basate sul vedere e rivedere parti di videolezioni quante volte si vuole, sulla base delle proprie esigenze; sul mettere in pausa per riflettere e per rendersi conto se si ha bisogno di consultare ulteriori fonti, sul rivedere quanto già visto per rinforzare la memoria a lungo termine ;sul vedere altre parti di video che possono avere interessanti collegamenti con altri materiali ed altre fonti. Queste funzioni non sono solo tecniche legate a modalità di fruizione delle videolezioni, ma sono anche strategie metacognitive che possono facilitare l’autovalutazione delle proprie attività di comprensione. Durante la tradizionale lezione in aula non è sempre facile fermare l’insegnate per fargli ripetere ciò che ha spiegato, non è praticamente possibile interrompere per una pausa di riflessione o per consultare altre fonti. Di solito lo studente prende appunti e si riserva in un secondo momento di attuare strategie di confronto, di chiarimento o di riflessione, ma non sempre si riesce a mantenere fede ai propri propositi di approfondimento che, in ogni caso perdono di freschezza e di forza proprio a causa della distanza temporale. Con la videocassetta lo studente, oltre alla possibilità che ha di personalizzarsi tutti i percorsi di studio, può interagire con materiali multimediale. Infatti nelle videolezioni si possono distinguere due livelli di multimedialità: una multimedialità nel video, costituita dall’utilizzo di diversi media operanti nello stesso ambiente e finalizzate a comuni obiettivi; una multimedialità del video, a livello di fruizione del video da parte dell’utente, costituita dalla agevolezza per lo studente di usare e consultare altri media oltre il video per studiare, confrontare, memorizzare, valutare sia il contenuto informativo sia il proprio apprendimento. La strategia di studio multimediale e ipertestuale, possibile con il video, è efficace perché permette di organizzare le conoscenze nella memoria utilizzando diversi registri (testo, suono, immagini) e quindi di aumentare l’accessibilità e la profondità della comprensione e rafforzare la memorizzazione dei contenuti.

La distinzione del momento della realizzazione dal momento della fruizione del video resta importante anche per altri aspetti didattici. Innanzitutto è possibile e necessario enfatizzare maggiormente il momento della fruizione dando maggiori indicazioni e studiando le modalità naturalmente messe in atto dagli studenti. Tra le modalità di fruizione della lezione video vanno esplicitamente suggerite agli studenti le seguenti strategie che rendono più efficace l’uso del video:

a) avanzare e tornare indietro per rivedere tutta o parti della lezione. Si consiglia di sfruttare al massimo la possibilità di un numero illimitato di ripetizioni della visione, andando avanti e indietro a piacimento;

b) scelta di quando e come vedere il video. Va scelto il momento più adatto e le condizioni ambientali più favorevoli;

c) personale indicizzazione della lezione (utilizzo del contatore);

d) personale ed immediata creazione di legami “ipertestuali” con altre fonti, tra cui i propri appunti.

Insegnare le strategie di studio da adottare con le videolezioni diventa determinante per il successo dell’intervento nei corsi a distanza. Abbiamo potuto constatare, in questo modo, come studenti, ben addestrati a sviluppare processi di apprendimento attraverso il video, hanno raggiunto risultati che sarebbe stato difficile raggiungere con altri sistemi.

Un esempio significativo a tal proposito è stato dato dagli studenti lavoratori del Consorzio Net.t.un.o., inseriti nel Polo Tecnologico dell’Alenia collegato con l’Università di Napoli Federico II. Studenti con punteggi marcatamente insufficienti ad un test d’ingresso che misurava il livello di base di conoscenze disciplinari e comprensione del linguaggio hanno raggiunto gli stessi risultati, alla valutazione finale del corso, di studenti che ai test di ingresso avevano ottenuto punteggi più che sufficienti. Si è osservato che il far rivedere più volte ai soggetti deboli le lezioni videoregistrate, consentiva loro di raggiungere lo stesso livello degli studenti con una formazione di base più elevata, in tempi molto rapidi. Le lezioni ripetute permettevano di sviluppare la capacità di comprensione dei testi scritti e di soluzioni di esercizi. In una situazione didattica tradizionale, per recuperare lo svantaggio degli studenti, si sarebbe ricorso alla messa a punto di un rapporto specifico e individualizzato tra l’insegnante e lo studente sulla base di un modello d’insegnamento determinato dalle carenze e dalla specificità dell’utenza. I nuovi modelli di apprendimento, invece, permettono di esplorare più analiticamente le abilità e le strategie di apprendimento utilizzate dagli studenti dei corsi a distanza ed in particolare:

- come realizzano l’autoapprendimento e come acquisiscono l’abilità di “imparare ad imparare”(Brown,1975);

- come utilizzano i diversi strumenti (video, libri, software ed i diversi servizi che il Polo Tecnologico di appartenenza mette a loro disposizione, al fine di verificare la relazione tra uso di strumenti ed abilità del pensiero (Vygotskij, 1978) e le stesse abilità nell’uso dei media per sviluppare capacità cognitive (Olson e Bruner 1974) .

Un altro importante problema di ricerca è l’analisi delle abilità metacognitive di percezione del proprio ruolo di “apprendista” e di rappresentazione della conoscenza in studenti di corsi a distanza, confrontandole con quelle degli studenti di corsi tradizionali.
 

6. L’Uso della Televisione nella Didattica del Consorzio Net.t.un.o.

Nell’uso della televisione nell’ambito dei Diplomi universitari teledidattici in Ingegneria realizzati dal Consorzio Net.t.un.o., negli anni 1992-1995, si possono distinguere tre fasi. Attualmente è stata realizzata completamente solo la prima fase. Per le altre due fasi si stanno attivando sperimentazioni e ricerche per individuare modelli che permetteranno la generalizzazione delle esperienze e la loro implementazione quando i costi saranno più accessibili e quando si svilupperanno sistemi tecnologici meno complessi e di più facile utilizzo.
 

1. La prima fase ha riguardato la televisione come supporto principale all’attività didattica, con la trasmissione sui canali nazionali della RAI di tutte le lezioni universitarie legate ai corsi di diploma a distanza realizzati. Negli anni accademici 92-93, 93-94, 94-95 sono state trasmesse dalle reti RAI circa 2000 ore di videolezioni. La trasmissione per televisione, su canale nazionale, poiché utilizza una tecnologia particolarmente matura come il televisore, ha permesso la distribuzione delle lezioni a grandi masse di utenza. Il mezzo di diffusione televisivo si è rivelato uno strumento utilissimo per diffondere non soltanto gli specifici contenuti didattici ma anche la conoscenza sull’esistenza stessa dell’insegnamento a distanza. I vantaggi della trasmissione televisiva sono accresciuti e potenziati dall’uso del videoregistratore, strumento che offre notevoli opportunità per lo sviluppo dell’apprendimento.
 

2. La seconda fase è legata a sistemi diversi di fruizione della videolezione ed è rappresentata dalla digitalizzazione dei corsi. Grazie all’evoluzione delle tecnologie dell’informazione, infatti, è possibile assemblare in un solo disco CD-Rom le lezioni, il libro di testo del professore, gli esercizi, il materiale grafico, immagini sintetiche, sistemi di autovalutazione e di eterovalutazione dell’apprendimento. Alla videolezione vengono affiancati degli esempi che commentano e illustrano quanto viene spiegato sullo schermo; lo studente può fermare in ogni istante il video, per prendere appunti o rivedere una simulazione; al termine della lezione può accedere ad una sessione di esercitazioni. Ogni unità didattica contiene una sezione riepilogativa, che consente allo studente di rivedere rapidamente gli argomenti trattati. Questi strumenti permettono allo studente di realizzare l’“apprendere attraverso il fare” (Kass 1994). L’autovalutazione inoltre permette di segnalare eventuali carenze nell’apprendimento in modo da effettuare azioni correttive. L’eterovalutazione permette uno screening sulla preparazione raggiunta, i cui risultati possono essere utilizzati dai docenti. In questo modo lo schermo televisivo diventa un ambiente di fruizione di diverse tecniche videodidattiche integrate.
 

3. La terza fase è rappresentata dall’utilizzazione della televisione interattiva, che permette di combinare vari tipi di tecnologie e quindi diversi gradi di interattività, fino a giungere ad una ridefinizione dei paradigmi classici della trasmissione televisiva. Tramite il satellite e le reti telematiche ed informatiche è infatti possibile trasmettere immagini, basi di dati, bacheche elettroniche, materiali scritti e filmati a studenti e docenti situati in più siti remoti con la possibilità di farli interagire in tempo reale. Scambi interattivi possono aver luogo tra gruppi di studenti e tra studenti e insegnanti. La comunicazione, in questo caso, è di tipo sincronico e permette un’interattività in parte analoga a quella dei sistemi tradizionali faccia a faccia eliminando le distanze fra gli utenti. La possibilità di interazione offerta da questa tecnologia permette l’apprendimento collaborativo sia tra studenti che con gli insegnanti.
 

7. Modelli e Prototipi di Videolezioni

L’analisi delle videolezioni già realizzate ha permesso di individuare:

- aspetti specifici relativi all’insegnamento universitario a distanza;

- analogie con stili di comunicazione linguistica e non;

- modi di comunicare una lezione ad una classe virtuale;

- linguaggi e stili da adottare per innescare un processo di apprendimento critico e riflessivo.

Inoltre la visione di ciò che si è realizzato permette di verificare quanto delle metodologie utilizzate durante la spiegazione tradizionale in una aula universitaria, venga trasferito nella realizzazione delle lezioni video. Abbiamo osservato una iniziale tendenza da parte dei docenti a riprodurre la lezione con i medesimi stili di comunicazione della lezione faccia a faccia. Questa tendenza iniziale tende a scomparire quasi completamente nei più recenti esempi di videolezioni realizzate.

Tutte le videolezioni dei corsi del Consorzio Net.t.un.o. presentano delle caratteristiche comuni nella costruzione generale, ma si differenziano per la modalità di ripresa televisiva e per gli strumenti utilizzati al loro interno. Le caratteristiche in comune sono:

- ciascuna videolezione fa parte di un ciclo di lezioni di 40 ore di una stessa materia, realizzate nell’ambito dei Diplomi Universitari Teledidattici;

- ogni videolezione ha una durata variabile tra i 40 e i 55 minuti, in relazione all’estensione dell’argomento trattato;

- la confezione esterna delle videolezioni è analoga: una sigla iniziale, un cartello indicante il titolo della materia, il nome e l’Università di appartenenza del professore, un cartello con il numero e l’argomento o gli argomenti trattati nella lezione; analoga è anche la conclusione del video che presenta gli esercizi proposti, i libri di testo e i software didattici, e un cartello indicante l’orario di ricevimento, via telefono, fax o posta elettronica del professore;

- le riprese sono state tutte effettuate in un’aula senza studenti, per consentire al docente di rivolgersi allo studente virtuale.

Le videolezioni possono essere classificate essenzialmente in due tipologie, con qualche eccezione:

a) la lezione di tipo “tradizionale” dove si utilizza principalmente il linguaggio orale e scritto;

b) la lezione realizzata con l’inserimento di più media (computer, videoregistratori, lavagna elettronica_).
 

a) Le lezioni di tipo tradizionale si realizzano in un ambiente che ripropone l’aula tradizionale: una lavagna ed una cattedra. Le telecamere sono due, una sul docente, con possibilità di movimenti di macchina, che riprende tutte le azioni didattiche del docente ed una fissa, che riprende materiali scritti prestampati. Il docente scrive alla lavagna, alternando la scrittura con spiegazioni orali. La scrittura a mano alla lavagna si è rivelata particolarmente efficace, anche se molti docenti inizialmente hanno trovato delle difficoltà ad utilizzare la lavagna in modo diverso da come erano abituati ad utilizzarla nelle lezioni tradizionali.

“Quando mi sono accinto a registrare le lezioni per il corso di Matematica 1 del Net.t.un.o. mi sono rammaricato del fatto di dover usare una lavagna molto piccola (almeno rispetto agli standard a cui siamo abituati all’Università). Paradossalmente questa limitazione si è rivelata un vantaggio, nel senso che mi ha costretto a fare un uso estremamente parco e mirato alla simbologia matematica e a riflettere anche su dettagli all’apparenza insignificanti, come la disposizione delle formule sulla lavagna, allo scopo di realizzare un massimo di economia e di capacità di comunicazione.

Credo che questa maggiore attenzione agli aspetti di collocazione dei segni sul piano di osservazione (più banalmente: sulla lavagna) abbia avuto un influsso positivo anche sulla didattica di tipo tradizionale che svolgo quotidianamente. La maggior parte dei segni che ho utilizzato sono stati tracciati sulla lavagna nel modo tradizionale. Penso che sia un errore presentare all’allievo una formula già costruita. Egli deve vedere la notazione nel suo farsi, così come siamo abituati quando osserviamo una persona che scrive. Anche dal punto di vista psicologico, il tempo di costruzione di una formula, soprattutto se complessa, dà agio al discente di assimilarla e lo costringe a scandirla nel suo ordine naturale. L’utilizzazione della scrittura a stampa, invece, ha rappresentato un efficace momento di sintesi e di rinforzo. Quando una formula viene ripresentata, in sede di rinforzo, riassunto, conclusione, allora può essere riproposta nella sua interezza. A questo punto l’uso di un word processor sofisticato rende la comunicazione fruibile al massimo grado.

Qualcosa di simile ho sperimentato anche per le figure. Un primo abbozzo, anche rozzo e schematico, può dare una nota di personalizzazione all’esposizione; ma quando in un secondo tempo si vuole presentare un risultato finale, niente di meglio che proporre figure generate con

l’ausilio del calcolatore”.

Questa tipologia di videolezione, anche se apparentemente sembra che utilizzi poco il linguaggio dell’immagine perchè conserva molto dei metodi di comunicazione didattica tradizionale, ha riscosso un notevole successo da parte degli studenti. Oggi si parla molto di “Visual Mathematics”, perchè, nell’educazione matematica la maggior parte dell’informazione viene trasmessa attraverso messaggi di tipo visivo, dato che i contenuti sono caratterizzati da simboli, formule, grafici ed hanno una naturale vocazione ad essere comunicate attraverso il linguaggio televisivo. Nel realizzare le videolezioni è necessario utilizzare i diversi codici, seguendo determinate regole e giusti rapporti tra linguaggio parlato e scritto. Il linguaggio scritto è utilizzato sia scrivendo alla lavagna, tradizionale o virtuale, sia preparando materiali che vengono poi presentati sotto forma di lucidi, cartelli. La scrittura a mano deve essere utilizzata durante la spiegazione. I caratteri devono essere sempre molto grandi e facilmente leggibili.

È preferibile servirsi del linguaggio scritto presentato sotto forma di lucidi, cartelli, all’inizio o al termine di un argomento: per presentare l’enunciato di un teorema, oppure per evidenziare una formula o, più in generale, per puntualizzare elementi della spiegazione già descritti analiticamente. È necessario rispettare il tempo reale della composizione di una parola scritta per permettere allo studente virtuale non solo di prendere appunti, ma anche di seguire lo svolgimento logico della spiegazione. Infatti le sintesi e le accelerazioni della ripresa, nella fase analitica della spiegazione, sarebbero in contrasto con i normali tempi di apprendimento. Per quello che riguarda i tempi di durata sul video degli elementi scritti, è necessario rispettare i tempi reali di lettura di una pagina televisiva. È estremamente importante che ci sia una perfetta sincronia tra lo scritto (formule, grafici ecc.) e il parlato: adoperando contemporaneamente il canale uditivo e quello visivo si potenzia l’attenzione e si favorisce l’apprendimento dello studente.
 

b) Le lezioni con l’utilizzo di più media: sono state svolte con strumenti e metodologie spesso molto diversi tra loro. In alcune lezioni lo strumento principale è stato il computer che ha sostituito completamente la lavagna tradizionale. In questa tipologia di lezione le riprese vengono fatte con una unica telecamera che normalmente riprende il mezzo busto o il piano americano del professore. Il segnale è portato in ingresso a un mixer-video, dove giunge anche il segnale che proviene da un calcolatore, Sullo schermo del calcolatore il docente può far scorrere, comandando da tastiera, tutte le informazioni, le equazioni, i grafici, le immagini, le animazioni o i filmati che possono essere necessari per esporre la videolezione. Il docente tramite la tastiera può controllare sia il segnale che proviene dal calcolatore sia l’immagine che si realizza nel video dove confluiscono immagini provenienti dal computer e dalla telecamera. Normalmente le sequenze di questa tipologia di videolezione sono: il professore a tutto schermo, lo schermo del computer; oppure lo schermo del computer con una finestra aperta in cui appare il professore. Il docente può così realizzare una sorta di “autoregia” della lezione. “Oggi è possibile che il docente si presenti in aula armato del suo “portatile” e che lo usi come fondamentale mezzo di comunicazione con la classe: una sorta di “lavagna multimediale” che racchiude in sé le possibilità comunicative della lavagna tradizionale, di un proiettore di trasparenze o di diapositive. Quando si dispone di una “lavagna multimediale” le possibilità di una comunicazione didattica si ampliano notevolmente. Basta una banale animazione, una variazione dei colori sullo

schermo, o anche dei suoni, volendo, a potenziare il filo comunicativo tra docente e discente”.

Nella registrazione è particolarmente importante:

- utilizzare la ripresa a tutto schermo del professore, su piano americano o in campo lungo, durante le spiegazioni generali e quando non vi sono formule o animazioni grafiche da illustrare;

- rappresentare la lezione in modo lineare: le formule, le animazioni di grafici, gli schemi devono essere presentati nella loro costruzione logica, sequenza per sequenza, fino ad arrivare alla loro definizione completa. La definizione completa di una formula, di un grafico, di uno schema deve poi rimanere sullo schermo per il necessario tempo di lettura. Normalmente risulta utile che venga letta sincronicamente dal professore;

- utilizzare l’immagine del professore nel quadratino dello schermo del computer quando si sintetizzano i concetti espressi;

- utilizzare la lavagna virtuale facendo comporre la scrittura lettera per lettera.
 

L’utilizzazione dell’elemento tecnologico ha dimostrato grandi potenzialità nella rappresentazione grafica e in generale nell’efficacia della lezione. Occorre però tener presente che è necessaria un’ accuratissima preparazione del materiale. Questo facilita enormemente la ripresa della videolezione se il docente pone particolare attenzione al tempo ed al ritmo dell’esposizione della videolezione.

“Quando si utilizza del materiale didattico già predisposto si ha sempre una comprensibile tendenza a “correre” in maniera eccessiva. Il ritmo della lezione non si adatta al naturale ritmo della comprensione con il risultato che il filo diretto tra docente e discente si interrompe immancabilmente.

Per fortuna ho avuto l’opportunità di rivedere le mie prime quattro lezioni prima di registrarne altre; mi sono reso conto di aver praticamente esaurito un terzo del programma che mi ero riproposto di svolgere, con un risultato didattico negativo. Ho deciso di rifarle integralmente: dalle prime quattro lezioni ne sono venute fuori ben dodici.”(De Menna 1994)

Tra i vantaggi di questa tipologia particolare di videolezione, vi è anche la disponibilità immediata del materiale prodotto per realizzare le riprese, che costituisce una ottima base per realizzare nuovi modelli di libri, materiali per le attività di esercitazioni su supporti cartacei o su software, che accompagnano i processi di apprendimento anche durante la fruizione della videolezione. “Una ricaduta non prevista della tecnica di preparazione della lezione descritta è stata quella di poter offrire agli studenti, con poco sforzo da parte mia, una sorta di indice grafico delle lezioni, di modo che gli allievi hanno a disposizione un libretto di circa cento pagine fotocopiate nel quale tutte le schede apparse in video e registrate nelle cassette, sono raccolte in bell’ordine ed in formato ridotto, con l’indicazione della relativa lezione. Questo ha risolto un problema che diversi studenti mi avevano segnalato: la difficoltà di andare a ripescare, in fase di ripetizione, un argomento specifico sulle cassette - magari una semplice formula sulla quale è sorto un dubbio. Mi dicono che questo indice grafico è anche di grande utilità in quella terribile fase immediatamente precedente all’esame nella quale sembra di non ricordare più nulla; la memoria visiva può essere molto efficace! Questa iniziativa ha fatto nascere l’idea di produrre un testo di supporto alle lezioni video registrate che sfrutta la stessa tecnica. In pratica in ogni pagina del libro, mentre su di una colonna scorre il testo, su di un’altra affiancata scorrono le immagini che appaiono nelle videocassette: una sorta di primitiva multimedialità in stampa che ricorda, perdonate il confronto, i codici miniati”(De Menna 1994).
 

Oltre a tipologie di lezioni come quella appena descritta si sono realizzate videolezioni che utilizzano più media e più linguaggi. In questi casi l’aula delle riprese comprende diversi strumenti didattici: una cattedra, una lavagna, un computer, una lavagna magnetica e un videoregistratore; questi ultimi tre strumenti sono direttamente collegati alla centralina di regia. Le telecamere sono due, entrambe con possibilità di movimento, una azionata dalla sala di regia e l’altra con un operatore. La telecamera azionata dalla regia riprende il totale del professore e dell’aula all’inizio della ripresa per introdurre la lezione. La telecamera con l’operatore accompagna il professore e integra all’interno della lezione tutti gli strumenti didattici: quando il professore si serve del computer, la telecamera segue il suo spostamento e inquadra lo schermo del computer fino a quando il segnale del computer non sia andato in onda. Questo movimento della telecamera permette di seguire la logicità di ogni azione didattica e di evitare interruzioni nelle sequenze che sarebbero disorientanti e distraenti.

Per le sue spiegazioni il professore può utilizzare indifferentemente la lavagna tradizionale o la lavagna magnetica, può servirsi di materiale prestampato o scrivere direttamente su fogli appositi, usare il computer ed il videoregistratore.

La possibilità di mescolare, con naturalezza e continuità diverse fonti di informazione: lucidi, filmati, fotografie, immagini di oggetti in studio, immagini da computer rende possibile una sintesi ed una chiarezza impensabili in una lezione tradizionale. In particolare, per le immagini di computer che ritraggono processi “creativi” da parte dell’operatore, è possibile costruire dei filmati privi di quegli errori ed imperfezioni che non riguardano direttamente il contesto. Questa potenziale ricchezza di informazioni deve essere utilizzata nella registrazione con particolari accorgimenti. Una lezione particolarmente ricca dal punto di vista delle immagini o particolarmente veloce nei tagli delle inquadrature e del montaggio, può rivelarsi forse più gradevole da vedere, ma non utile dal punto di vista dell’apprendimento.

Un esempio significativo di videolezione realizzata con diversi mezzi e linguaggi è quello del “Disegno Tecnico Meccanico” .

Nell’insegnamento di questa particolare materia, infatti, la possibilità di mostrare immagini tridimensionali attraverso lo schermo televisivo ha notevolmente aumentato l’efficacia didattica. Secondo Franco Persiani, autore del corso “Uno dei problemi fondamentali del disegno moderno sta nel fatto che i progettisti devono abituarsi a rappresentare la propria conoscenza in tre dimensioni (quattro quando la variabile tempo è coinvolta nelle simulazioni). La modellazione geometrica che sta alla base della rappresentazione del progetto si deve sviluppare attraverso un insieme di metodologie che vedono nello spazio tridimensionale la chiave fondamentale per una gestione univoca e non ambigua delle informazioni associate al progetto.

La mancata capacità di rappresentare la terza dimensione costituisce una barriera nella comunicazione tra studente e docente, in quanto è basilare un approccio di tipo costruttivo alla modellazione della realtà attraverso operazioni di combinazione di forme geometriche elementari tridimensionali.

Se da una parte quest’aggravio di lavoro mentale invita lo studente ad una maggiore attenzione, dall’altro può diventare una barriera insormontabile quando è associato allo sforzo di apprendimento.

È quindi necessario stimolare lo studente mediante immagini di facile comprensione che sintetizzino i concetti fondamentali e fungano da catalizzatori del processo di apprendimento.

Il testo scritto e il disegno bidimensionale, pur ricchi di immagini, non possono fornire in maniera sufficientemente sintetica la tridimensionalità. Quest’ultima viene acquisita tramite uno strumento particolarmente importante nel processo conoscitivo qual è l’animazione.

In questo caso l’allievo viene guidato nella ricostruzione mentale dell’oggetto tridimensionale attraverso una successione di operazioni che trovano poi una diretta implementazione nelle metodologie CAD.

Il risultato viene reso tridimensionalmente attraverso i moderni generatori di immagini artificiali video realistiche.

Per far capire meglio agli allievi come il disegno moderno, sia nelle nelle sue forme più tradizionali sia in quelle assistite dal calcolatore, venga utilizzato per la soluzione di problemi ingegneristici nelle realtà aziendali, sono stati proiettati filmati che mostrano l’ambiente di lavoro in cui opera il progettista”. La metodologia adottata in questo modello di videolezione, permette di attivare processi di fruizione che facilitano la navigazione non sequenziale fra gli argomenti del corso e quindi permettono di individualizzare il processo collegandolo ai bisogni di apprendimento dell’utente. All’interno di ciascun argomento sono individuati dei punti di ancoraggio, generalmente marcati da immagini guida particolarmente spettacolari o da cartelli, lucidi, che sintetizzano gruppi di informazioni aggregate. Lo strumento visivo viene sfruttato per mettere in evidenza la gerarchia dell’informazione: le dimensioni e la cromaticità di scritte, oppure la spettacolarità di immagini e filmati, sottolineano l’importanza di certe parti piuttosto che altre.

Il docente, quindi, non si limita a soffermarsi maggiormente sui concetti fondamentali, ma sfrutta le immagini per mettere in risalto i vari livelli della gerarchia, utilizzando quindi, per quanto possibile, l’apprendimento dello studente. Viene così a mancare la ripetizione come strumento di gerarchizzazione, sostituita da colori, grandezza del carattere e peculiarità dell’informazione trasmessa.

D’altronde la fase della ripetizione non viene completamente a mancare, ma è lo studente stesso che, non comprendendo i concetti esposti, si incarica di riascoltare e rivedere le sequenze nel numero di volte necessario per la comprensione completa.

La gerarchizzazione della materia e le immagini riassuntive consentono di riprendere le nozioni cardine e di esporle sinteticamente sotto diversi punti di vista, a vantaggio della lezione registrata vi è anche la possibilità di eliminare improprietà e refusi tipici della lezione parlata, peculiarità non sottovalutabile in lezioni di carattere scientifico, a volte cariche di simbologie complesse”.
 

8. Alcune Considerazioni

Le esperienze realizzate con le duemila ore di videolezione prodotte per tutti i corsi dei cinque diplomi universitari di ingegneria, offerti dal Consorzio Net.t.un.o., mettono in evidenza diversità estremamente importanti tra l’insegnamento televisivo rispetto al tradizionale insegnamento universitario. In particolare, le differenze riguardano non solo le potenzialità connesse alle rappresentazioni tridimensionali e alla maggiore varietà nelle fonti e di conseguenza alla resa dell’informazione, ma anche alla possibilità di rivisitazione e correzione delle lezioni già registrate e alla metodologia di preparazione di una lezione legata alla metodologia del lavoro di équipe. Il lavoro di équipe ha modificato l’approccio tradizionale alla didattica universitaria La preparazione delle lezioni ha visto impegnate numerose persone, ciascuna delle quali ha fornito competenze specifiche nei vari settori del corso. Ciò ha comportato un modello preciso di organizzazione del lavoro, che si è realizzato tramite un dettagliato piano delle lezioni contenente un riassunto dei contenuti e dei contributi coordinato da un accurato piano dei tempi, aggiornato frequentemente.

Questa pluralità di interventi e di competenze ha consentito una maggiore omogeneità nelle scelte ed ha consentito di limitare i percorsi critici. Inoltre, le varie fasi e i diversi momenti della lezione presentano esigenze diverse di ripresa e di montaggio. In generale, i docenti hanno osservato alcune indicazioni di massima che riguardavano il comportamento di fronte alla telecamera e l’uso del linguaggio scritto, la gestualità e l’abbigliamento da utilizzare.

Inoltre, è importante sottolineare che l’analisi delle videolezioni è stata possibile solo attraverso una attenta e qualificata collaborazione dei docenti dei diversi corsi. In effetti questa esperienza ha avuto per tutti i docenti dei corsi a distanza una significativa ricaduta nei modi di condurre le lezioni tradizionali. La costruzione delle lezioni in forte dipendenza con le tecnologie utilizzate, ha costretto i docenti universitari del Consorzio Net.t.un.o. ad acquisire capacità didattiche nuove. Spesso la lezione è diventata essa stessa un evento ed ha avuto bisogno di una particolare preparazione con l’utilizzazione dei diversi linguaggi. Ciò, in modo naturale, ha sviluppato nei docenti nuove capacità comunicative e l’uso di nuovi linguaggi anche per memorizzare i risultati dei propri lavori di ricerca. Gli stessi docenti sono autori di nuovi modelli di libri collegati alle lezioni video, ma anche di nuovi software didattici e prodotti multimediali interattivi.
 

9. Risultati delle Valutazioni

Dall’analisi dei risultati di un questionario distribuito agli studenti a distanza risulta che:

a) Le lezioni video trasmesse in televisione sono state accolte con notevole entusiasmo: il 91% degli studenti ritiene che la diffusione televisiva sia un mezzo adeguato per la trasmissione di contenuti disciplinari.

b) Il modello didattico delle videolezioni risponde per il 63% dei casi alle aspettative. Il ché dimostra come le modalità di realizzazione dei corsi siano vicine alla rappresentazione che gli studenti si sono fatte del corso stesso. Questo facilita la fruizione e l’apprendimento rendendo minime le operazioni di familiarizzazione.

c) Sia la qualità tecnica che quella didattica sono state giudicate positivamente: la qualità tecnica è per l’89% degli studenti accettabile; la qualità didattica è soddisfacente per il 60% degli studenti.

d) La frequenza dei corsi (tutti i giorni) è giudicata non facilmente gestibile dal 90% degli studenti. Infatti per il 30 % di loro il ritmo è a volte troppo incalzante.

e) Nonostante ciò, la maggior parte degli studenti 54% ha seguito in media 5 o 4 corsi nel primo semestre.

Altri problemi segnalati dagli studenti sono:

- la scarsità di esempi pratici ed esercizi durante la lezione, quindi una eccessiva presenza di spiegazioni solo teoriche (13%).

Un giudizio positivo è dato ai singoli corsi, anche se per alcuni si auspicano ulteriori miglioramenti della qualità didattica.

È interessante notare come il giudizio non è condizionato dai modelli di videolezioni che utilizzano più strumenti tecnologici, lezioni più sofisticate dal punto di vista tecnologico sono stati qualche volta giudicati insufficienti; altre volte, invece videolezioni svolte in modo più tradizionale con l’utilizzo per esempio solo della lavagna sono state giudicate in modo favorevole.

Questi giudizi dimostrano che il setting tecnologico utilizzato non è sufficiente a determinare la riuscita didattica, ma altre variabili influiscono sul risultato. Il giudizio globale sulle lezioni videoregistrate é buono per il 47% degli studenti e sufficiente per il 41%.

Pertanto, l’88% degli studenti considera positivamente questa esperienza didattica seppure indicando aspetti suscettibili di miglioramento, considera positivamente la qualità delle lezioni teletrasmesse. Inoltre dai risultati dei questionari somministrati ad alcuni studenti a distanza emergono indicazioni che evidenziano i cambiamenti che gli studenti auspicano nei comportamenti in video del professore, per facilitare la comprensione e l’attenzione delle videolezioni.

I cambiamenti auspicati sono:

a) relativi all’argomento: più lentezza nel passare da un concetto o da un argomento all’altro; più richiami e ripassi di definizioni, concetti, procedimenti che costituiscono le conoscenze prerequisite; più riferimenti all’applicazione dei contenuti del corso al mondo reale o all’esperienza lavorativa; più precisa corrispondenza tra l’argomento trattato e lo schema o parte dello schema presentato;

b) relativi agli stili di comunicazione del docente: più variabilità e vivacità del tono di voce, espressione più amichevole e/o sorridente; aumento del coinvolgimento dello studente virtuale attraverso domande o battute più distensive;

c) relativi all’uso dei supporti didattici: utilizzo di schemi con pochi elementi, scritti in modo chiaro; utilizzo del computer nella presentazione degli schemi; incontri periodici con professore o tutor della materia; maggiori indicazioni di esercizi e/o possibilità di verifica della loro esattezza.
 

10. Nuovi Modelli di Videolezioni

L’osservazione e l’analisi di ciò che è stato realizzato con le videolezioni del Consorzio Net.t.un.o., lo studio e l’approfondimento delle teorie relative alla comunicazione, all’apprendimento e alla memoria hanno consentito di individuare modi diversi di comunicare una lezione ad uno studente virtuale, linguaggi e stili da fare adottare al docente-video allo scopo di innescare un processo di apprendimento critico e riflessivo. Nel progettare nuovi modelli di videolezioni si è ipotizzato di tener conto di quelle che sono le teorie esistenti sulla comunicazione unidirezionale ed in particolare:

- sulla comunicazione scritta, dato che la comunicazione unidirezionale presenta molte caratterisctiche con la comunicazione scritta e quindi la comunicazione si può costruire basandosi su molti dei principi relativi alla produzione di un testo scritto (Horowitz & Samuels, 1987, pp.1-46).;

- sulle caratteristiche del mezzo tecnologico per arricchire la comunicazione di ulteriori linguaggi ed elementi. L’efficacia dell’utilizzo di uno strumento “l’abilità dell’uso dei media” (Olson e Bruner 1974) dipendono sia delle caratteristiche dello strumento, sia della conoscenza delle sue potenzialità da parte di chi lo predispone e di chi lo utilizza;

- sugli aspetti di ragionamento e di rappresentazione delle informazioni (rappresentazioni intermedie analogiche finalizzate al raggiungimento di particolari obiettivi del sistema), si è fatto riferimento alla teoria dei modelli mentali (Johnson-Laird, 1983).

- sul ruolo della memoria, il funzionamento della mente, della comprensione e sull’apprendimento, sono state adottate le teorie cognitivistiche e connessionistiche (Bower & Cirilo, 1985), (Norman, 1988), (Gagné, Briggs, 1974), (Ausbel, 1978), (Bloom, 1982), (Vygotskij, 1978), che descrivono l’attività mentale come composta dal susseguirsi di tre diversi momenti: il riconoscimento delle informazioni, la trasformazione e l’elaborazione delle informazioni ed infine la conservazione nella memoria a lungo termine. I docenti, quindi, nel realizzare le videolezioni, allo scopo di potenziare l’apprendimento, dovrebbero adottare strategie, che si collegano alle teorie citate e dovrebbero progettare lo sviluppo dei contenuti delle videolezioni tenendo conto delle diverse fasi con cui si costruisce un processo apprendimento. Il processo di insegnamento è stato scomposto in diverse fasi, ciascuna con diverse esigenze di costruzione: fase della motivazione, della comprensione, dell’acquisizione e ritenzione, fase del ricordo, della generalizzazione, della prestazione, del feedback.

a) Fase della motivazione

Anche se gli studenti che scelgono di seguire un corso in videocassetta sono in genere già motivati all’apprendimento, crediamo sia importante per il docente stimolarla ulteriormente. In questa fase è importante che il docente introduca stimoli esterni adeguati ad attivare l’attenzione e la motivazione degli studenti. La motivazione va stimolata attraverso l’integrazione delle informazioni sia con le conoscenze precedenti, sia definendo benefici concreti derivanti dal raggiungimento dell’obiettivo che il corso si propone.

b) Fase della comprensione

È importante suscitare negli studenti attenzione selettiva e discriminante nei riguardi delle conoscenze che essi già possiedono, guidandoli a focalizzarsi solo su quelle necessarie.

c) Fase dell’acquisizione e ritenzione

In questa fase lo studente codifica le informazioni provenienti dall’esterno per il loro trasferimento ed immagazzinamento nella memoria.

Per facilitare questo processo è importante che il docente guidi l’apprendimento suggerendo uno schema di codificazione adatto al materiale trattato che risulti utile agli studenti.

d) Fase del ricordo

Questa fase è relativa al recupero delle informazioni immagazzinate.

Per facilitare tale processo il docente, oltre a dare stimoli per il richiamo delle informazioni, dovrebbe suggerire alcune strategie di recupero da fare adottare agli studenti.

e) Fase della generalizzazione

La generalizzazione si ha quando l’informazione viene trasferita in contesti diversi.
 

Per promuovere il trasferimento delle informazioni in diversi contesti è naturalmente opportuno che il docente proponga più contesti in cui sia necessario il loro recupero per la soluzione di un problema.

f) Fase della prestazione

Tale fase è relativa alla manifestazione della conoscenza o della capacità acquisita, cioè all’effettuazione della prestazione che era stata posta come obiettivo.

Per sollecitare ciò occorre che il teledidatta fornisca alcune esemplificazioni della prestazione fornendo i criteri di valutazione di esse, (cioè relativi alla correttezza della prestazione effettuata) in modo tale da mettere lo studente, anche da solo, in condizione di verificare la sua riuscita in una o più situazioni.

g) Fase del feedback

Per lo studente l’avere un feedback esterno dettagliato sulla prestazione effettuata, che ne favorisca la verifica od il confronto con un modello standard, risulta molto efficace ai fini dell’apprendimento.

Il feedback infatti agisce, nel caso la prestazione sia corretta, da rinforzo positivo verso ulteriori apprendimenti e, nel caso di prestazione non corretta, specifica quali sono i punti che lo studente deve approfondire maggiormente.

Nel caso della teledidattica, sarebbe opportuno evitare, laddove è possibile, che questa fase sia soltanto un solitario confronto dello studente con un elenco di soluzioni “esatte”.

Sembra infatti evidente che la possibilità di incontrarsi direttamente con il docente o un tutor della materia, o anche di avere scambi telefonici o tramite posta elettronica per momenti sia di chiarificazione che di verifica, è un aspetto senz’altro da curare. Questo aspetto nel modello didattico proposto dal Consorzio Net.t.un.o. è stato curato particolarmente. Infatti sono stati istituiti i Poli Tecnologici nelle varie università, dove sono a disposizione degli studenti i tutor per chiarire e risolvere i problemi e le difficoltà che gli studenti possono incontrare nei processi di autoapprendimento. Anche i docenti che svolgono le videolezioni forniscono un numero di telefono alla fine della lezione in modo che, ad un’ora prestabilita di ricevimento telefonico, gli studenti possono telefonare e parlare direttamente con il docente.
 

11. Tecniche per Realizzare l’Innesco dell’Apprendimento

Passiamo adesso a suggerire in maniera più dettagliata alcune tecniche che possiamo definire di “innesco” dell’apprendimento, in quanto esse favoriscono in modo particolare le prime tre fasi descritte nel paragrafo precedente (Hartley & Davis, 1976, pp. 239-265).

La prima tecnica è la presentazione di domande o interrogativi.

Le domande sono riferite direttamente alle conoscenze, abilità ed atteggiamenti relativa all’oggetto di apprendimento e possono venire proposte allo studente in diversi momenti: esse assumono funzioni differenti a seconda del tipo e della collocazione.

Riguardo alla collocazione, le funzioni delle domande introduttive ad un contenuto consistono nel far sondare allo studente le conoscenze e le competenze che possiede o meno nel settore specifico, nel risvegliare l’attenzione su problemi concreti e fatti rilevanti per lo studio del materiale didattico collegando in tal modo da una parte l’unità didattica con quanto lo studente già possiede, dall’altra orientandolo nel suo lavoro.

Quando le domande sono invece collocate, oltre che prima dell’inizio di un contenuto, prima di parti del contenuto, provocano un’attenta elaborazione delle informazioni che si sviluppa via via in modo lineare, come risposta consequenziale agli interrogativi posti.

Le domande collocate alla fine di un testo guardano indietro allo scopo di verificare informazioni vicine alle informazioni ricevute e portano a rivedere le informazioni esaminate. Esse hanno effetto positivo se la valutazione richiede informazioni relazionate a quelle del testo e servono da rinforzo per ulteriori apprendimenti. Le domande collocate dopo parti del testo hanno sia gli stessi effetti delle precedenti, sia sulle parti di testo successive, in quanto lo studente fa attenzione alle informazioni riferite alle domande del gruppo precedente: il loro effetto generale è un aumento dell’attenzione.

Le domande possono avere la loro risposta reperibile nei contenuti presentati oppure la risposta è ottenibile tramite la manipolazione dei contenuti stessi.

Le domande la cui risposta richiede la manipolazione del contenuto tendono a sviluppare abilità più complesse di quelle sviluppate dalle domande con risposta reperibile nel contenuto senza la manipolazione. Esse richiedono l’elaborazione, l’integrazione ed il ricordo delle informazioni del testo e stimolano il raggiungimento di nuove informazioni.

La seconda tecnica è la comunicazione degli obiettivi didattici.

Essi vanno espressi in termini di competenze specifiche che lo studente dovrà dimostrare di aver acquisito al termine del processo di apprendimento in modo convincente e ad un grado ben definito di padronanza. Le funzioni di tale comunicazione sono le seguenti: lo studente viene informato delle competenze che acquisirà quando completerà con successo lo studio. Ciò provoca la canalizzazione di energie verso un compito ben definito e dà la possibilità di verificare l’effettivo procedere verso le competenze previste. In tal modo si fornisce uno strumento di autovalutazione continua che permette una maggiore efficienza nello studio.

La terza tecnica consiste nella presentazione di panoramiche iniziali.

Esse possono essere sommari, esposizioni scritte corredate da disegni o diagrammi che permettono di focalizzare l’attenzione sugli elementi essenziali: concetti, principi, tecniche. Vanno strutturati allo stesso livello di astrazione, generalità e comprensività del materiale di apprendimento e divengono efficaci attraverso la ripetizione, la condensazione, la sottolineatura selettiva dei concetti centrali e la familiarizzazione con alcune parole chiave.

Le funzioni di tale tecnica consistono nella preparazione della matrice cognitiva dello studente per il processo di apprendimento e nella sottolineatura dei punti focali del materiale didattico: in sintesi, nel fornire un quadro di riferimento generale entro cui collocare il lavoro successivo.

La quarta tecnica consiste nell’utilizzo dei concetti organizzatori anticipati o propedeutici (Ausubel, 1978, cap. 2).

Essa consiste nella presentazione di materiale introduttivo ad un livello di astrazione, generalità e comprensività superiore al contenuto successivo. Si tratta di richiamare i perni concettuali che permettono l’ancoraggio del materiale di apprendimento alla struttura cognitiva dello studente, fornendo così un’impalcatura concettuale pertinente ed aumentando la discriminabilità del nuovo materiale di apprendimento dalle idee ad esso collegate e precedentemente apprese. Essi devono essere formulati in termini di linguaggio e di concetti già familiari all’allievo ed usare illustrazioni ed analogie appropriate.

Le funzioni di tale tecnica sono, come abbiamo appena detto, di sollecitazione della matrice cognitiva dello studente tramite la messa in evidenza dei perni concettuali a cui si ancora il materiale di apprendimento, e di fornitura di una rete o riferimento concettuale di supporto a tutto il processo didattico.

 

12. Controllo e Consolidamento dell’Apprendimento

È importante che allo studente che segue un corso in videocassetta sia data la possibilità di controllare il suo apprendimento tramite domande poste alla fine di ogni lezione delle quali abbia poi a disposizione, per la verifica, anche le risposte esatte. E’ noto infatti che constatare la correttezza di una risposta agisce da rinforzo consolidante la conoscenza e l’abilità di uno studente e che il saper qualcosa circa la bontà o meno di una propria prestazione ha certamente un effetto motivazionale.

La constatazione di aver commesso un errore o di aver dato una risposta sbagliata stimola ad una ricerca attenta del perché e alla verifica della correttezza della comprensione del contenuto da apprendere, facilitando così, se necessario, una ristrutturazione migliore della matrice conoscitiva. La conoscenza dei risultati infatti conferma i significati e le associazioni appropriati, corregge gli errori, chiarisce i fraintendimenti, indica il grado di adeguatezza con cui sono state assimilate parti diverse del compito di apprendimento. Ricevere un feedback sui risultati del proprio apprendimento stimola la fiducia nel soggetto sulla loro validità, consolida le sue acquisizioni e gli rende più facile mettere a fuoco selettivamente la sua attenzione ed i suoi sforzi su quegli aspetti che richiedono un ulteriore affinamento (Ausubel, 1978).

Riteniamo però opportuno che lo studente programmi di incontrarsi almeno una volta con il professore o con un tutor della materia; ciò allo scopo di evitare di ridurre il processo di controllo dell’apprendimento al mero, seppure utile, rinforzo meccanico.

Se infatti lo studente ha la possibilità di sapere perché una risposta è giusta o sbagliata o di avere commenti specifici alle sue prestazioni, viene favorito un apprendimento più completo e significativo.
 

13. Conclusioni

Per concludere quindi possiamo dire che, fra le tecniche per facilitare l’apprendimento, rivestono particolare importanza:

- la presentazione di domande e interrogativi (sia all’inizio che al termine della lezione);

- la comunicazione degli obiettivi didattici, che permette, tra l’altro, la canalizzazione delle energie verso un compito ben definito offrendo la possibilità di verificare l’effettivo procedere verso le competenze previste e quindi di fornire uno strumento di autovalutazione continua e conclusiva;

- la presentazione di panoramiche iniziali, che permettono di preparare la matrice cognitiva dello studente al processo di apprendimento e, nella sottolineatura dei punti focali del materiale didattico, forniscono un quadro di riferimento generale entro cui collocare il lavoro successivo;

- l’utilizzo di concetti organizzatori anticipati o propedeutici, che permette di far emergere la matrice cognitiva dello studente tramite la messa in evidenza dei perni concettuali a cui si ancora il materiale di apprendimento, e di fornire una rete o riferimento concettuale di supporto a tutto il processo didattico.

L’intera analisi, nei suoi aspetti precedentemente illustrati, ha permesso di costruire degli schemi di strutturazione delle lezioni, sia di quella iniziale (Schema 1) che delle successive (Schema 2), allo scopo di innescare processi di apprendimenti e di facilitare le verifiche degli stessi.

Nuove sperimentazioni e ricerche si impostano continuamente al fine di verificarne l’efficacia didattica. A tale scopo sono in via di somministrazione dei questionari che verifichino l’apprendimento dei contenuti trasmessi. I questionari relativi al raggiungimento degli obiettivi didattici, sono disegnati sulla scorta delle indicazioni di Bloom (Bloom, 1982). Mentre per la verifica di attività e capacità cognitive più elevate, sono state considerate le indicazioni di Brown (Brown, 1976). Per valutare l’efficacia tecnologica, basata su criteri di flessibilità e di familiarità dello strumento, si fa riferimento ai criteri definiti da Collis (Collis & Verwijs, 1994).

 

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